Por: Brenda Valery Sánchez Rodríguez
Introducción
López y Hernández (2021) señalan que, en las últimas décadas, la educación básica en México ha sido objeto de constantes esfuerzos para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con el fin de responder a las exigencias de la sociedad contemporánea. Hasta 2016, la Secretaría de Educación Pública (SEP) había implementado al menos seis programas nacionales destinados a la incorporación de las TIC en este nivel educativo. Estos incluyen Red Escolar, Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos (HDT), Mi compu.mx, el Programa de Inclusión Digital y @prende (SEP, 2016: pp. 29-39).
En 2020, la emergencia sanitaria provocada por la COVID-19 llevó a una transición abrupta hacia la educación a distancia en México. En respuesta, la SEP implementó el programa «Aprende en Casa», estructurado en cuatro fases sucesivas: Aprende en Casa 0, Aprende en Casa I, Aprende en Casa II y Aprende en Casa III. Cada fase se adaptó a las necesidades cambiantes de la población estudiantil durante el período comprendido entre el 23 de marzo de 2020 y el 9 de julio de 2021 (SEP, 2021).
Durante el sexenio 2018-2024, particularmente en 2022, se implementó el modelo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en la educación básica, que establece nuevos objetivos y enfoques para transformar el sistema educativo, este se propone como una solución para abordar las desigualdades, mejorar la atención a la diversidad y fomentar la integración de las TIC en las aulas mexicanas. Uno de sus principales objetivos es promover una educación más inclusiva y equitativa.
En un informe de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, 2019), la NEM resalta la importancia de la capacidad del alumnado para utilizar las TIC, respaldada por una dotación de infraestructura tecnológica, tanto de hardware como de software. Sin embargo, el enfoque de “dotación de infraestructura” puede interpretarse como una visión tecnocéntrica que prioriza la provisión de recursos, en lugar de desarrollar las capacidades tanto del alumnado como del profesorado para integrar las TIC de manera significativa.
Además, la SEMS (2019) señala que la NEM “provee a los docentes de plataformas abiertas y colaborativas que permiten usar y crear contenidos (aplicaciones y juegos digitales)” (SEMS, 2019, p. 12). Este tipo de plataformas pueden ser herramientas valiosas, pero surge la pregunta: ¿están realmente disponibles y accesibles para todos los contextos escolares? Y, más importante aún, ¿el profesorado cuenta con los conocimientos y el acompañamiento necesario para aprovechar las herramientas y contenidos ofrecidos por estas plataformas?
Según la SEMS (2019), la NEM también ofrece “estructura y equipamiento diferenciados que compensan las desigualdades entre las escuelas” (SEMS, 2019, p. 12). Sin embargo, esta afirmación resulta ambigua, pues no aclara cuáles son los criterios utilizados para determinar las necesidades específicas de cada escuela ni la distribución de los recursos. Es necesario reflexionar sobre si esta “compensación” aborda las desigualdades socioeconómicas, las barreras culturales y de lenguaje, y si verdaderamente permite una participación equitativa en el aprendizaje digital.
Como se mencionó previamente, diversos programas han buscado “innovar la educación” mediante la incorporación de las TIC. No obstante, han surgido limitaciones, especialmente en cuanto a la diversidad cultural, las inequidades sociales, las deficiencias en infraestructura tecnológica, las brechas entre escuelas urbanas y rurales, el acceso limitado a Internet en comunidades marginadas, y la formación docente insuficiente para responder a las necesidades locales. Estas limitaciones han dificultado que las TIC se utilicen de manera inclusiva en todos los contextos educativos en México. Por ello, resulta esencial analizar las prácticas actuales y explorar estrategias que permitan a las escuelas no solo incorporar tecnologías, sino también adaptarlas a sus contextos y necesidades particulares.
Desarrollo
La integración de las TIC en la educación, adoptada desde una perspectiva homogeneizadora y aplicada de manera desigual, ha puesto de manifiesto que los cambios en el sistema educativo no pueden implementarse de forma uniforme. Esto ha resaltado las disparidades en el acceso y la disponibilidad de las TIC, particularmente en las comunidades marginadas. Estudios (véase Carro y Sánchez, 2022; Carrazco, 2021) han mostrado que las desigualdades en el acceso a las tecnologías digitales y de comunicación han generado una “brecha digital” que limita los procesos educativos, especialmente en poblaciones indígenas y rurales.
De acuerdo con López y Hernández (2021), la verticalidad (de arriba hacia abajo y desde el centro del sistema hacia la periferia) con la que operan los programas de inclusión de tecnologías no considera a la comunidad escolar ni sus contextos para definir las características de los programas que pretenden beneficiarlos. Según Dussel (2014, citada en López y Hernández, 2021), “la implementación de las políticas públicas sucede en las escuelas y, en ellas, las TIC se incorporan con formas, ritmos y alcances distintos” (p. 222).
Investigaciones previas (véase en Cabrol y Servin, 2010; Hernández, 2015; Knobel y Kalman, 2017) señalan que el uso de las TIC son promovidas por organismos internacionales y políticas públicas nacionales con el propósito de “mejorar” la calidad educativa y apoyar los cambios en las prácticas educativas para satisfacer las demandas de la sociedad del siglo XXI (Knobel y Kalman, 2017, p. 24). Sin embargo, estas investigaciones critican cómo los programas de inserción tecnológica tienden a imponer soluciones tecnológicas sin tener en cuenta las realidades locales de la práctica educativa.
En este sentido, intentar abordar la incorporación de las TIC bajo la premisa de que estas, por sí solas, generarán los cambios necesarios es una forma de invisibilizar la diversidad de las comunidades escolares. Este enfoque suele imponer suposiciones sobre lo que se cree que las escuelas necesitan, sin un análisis profundo de sus contextos específicos. Como consecuencia, se obstaculiza el proceso de apropiación de las tecnologías y los cambios que estas pueden generar.
La importancia de considerar el contexto sociocultural de las comunidades escolares radica en que el uso de las TIC debe adaptarse a las características culturales, lingüísticas y socioeconómicas de cada comunidad. Como señalan Huberman (1973) y Fullan y Stiegelbauer (1997, citados en Ezpeleta, 2004), la innovación en las prácticas docentes tiene mayores probabilidades de éxito cuando surge desde las propias escuelas. Los estudiosos del cambio educativo coinciden en que, cuando los procesos de cambio son inducidos externamente, existe una tendencia a resistirlos por parte de los actores escolares.
Esto subraya la necesidad de que las propuestas tecnológicas y educativas sean construidas de manera participativa y contextualizada. Los procesos de cambio que no toman en cuenta las realidades locales tienden a ser percibidos como imposiciones, lo que dificulta su implementación efectiva. Aunado a esto, investigaciones como la de López y Hernández (2017) muestran cómo algunas comunidades escolares se han apropiado de programas de TIC, incluso sin haber sido consideradas para su diseño. La investigación se llevó a cabo en tres escuelas del municipio de Lerma, Estado de México, donde se constató que han asegurado la disponibilidad de recursos tecnológicos, como computadoras y proyectores, organizando su uso de manera funcional tanto para el profesorado como para el estudiantado. A pesar de la ausencia de programas federales activos, desarrollaron modelos locales de gestión de TIC, impulsados por sus necesidades y creencias sobre los beneficios del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje.
Finalmente, es importante recalcar que, si bien las TIC pueden ser herramientas útiles, no pueden resolver de manera aislada problemáticas más profundas como la desigualdad económica, la falta de infraestructura básica o la falta de acompañamiento pedagógico. Como señalan López y Hernández (2021), la brecha digital está estrechamente vinculada con otras desigualdades, como las socioeconómicas, que no desaparecen simplemente porque las comunidades intenten incorporar tecnologías digitales.
Conclusiones
En definitiva, la integración de las TIC en la educación revela tanto promesas como profundas contradicciones. Lejos de ser una solución mágica, la incorporación de tecnologías digitales expone desigualdades estructurales y evidencia un sistema que, en ocasiones, prioriza la apariencia de modernidad sobre cambios sustanciales en la práctica educativa. La tendencia a evaluar el progreso mediante la “dotación de infraestructura” resulta en muchos casos, un parche superficial que enmascara la falta de verdaderos avances en la formación crítica y el empoderamiento de docentes y estudiantes.
Este enfoque tecnocéntrico, que privilegia la adquisición de dispositivos y conexiones, desatiende la necesidad de transformar las metodologías y de cuestionar las prácticas educativas arraigadas en desigualdades históricas. La innovación educativa no puede limitarse a la simple integración de herramientas digitales; debe desafiar las estructuras existentes tradicionales y abrir paso al uso didáctico de las tecnologías. Es importante repensar estos modelos, proponiendo cambios que empoderen a la comunidad escolar y que atiendan, de manera crítica y creativa, los desafíos de una sociedad en constante transformación.
En este contexto, resulta fundamental apostar por iniciativas educativas sostenibles a largo plazo, gestionadas desde la propia comunidad escolar y adaptadas a las particularidades locales, de modo que el cambio surja desde el interior de las escuelas y responda a las necesidades específicas de cada contexto. Esta transformación debe ir acompañada de una cultura participativa (véase Knobel y Kalman, 2017), en la que cada miembro se sienta valorado y activo en el proceso, y de prácticas de aprendizaje dinámicas y colaborativas, que potencien el uso significativo de las TIC mediante retroalimentación constante e intercambio de recursos.
Además, las reformas deben reconocer y visibilizar las características culturales, lingüísticas y socioeconómicas de cada comunidad, evitando la imposición de modelos homogéneos y garantizando un acompañamiento docente contextualizado. Solo a través de un replanteamiento profundo y crítico se podrá transformar la educación, respondiendo de manera real a los desafíos de nuestra sociedad contemporánea.
Referencias
-Cabrol, M. y Servin, E. (2010) TIC en educación: una innovación disruptiva. Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo.
-Carrazco, G. (2021) ‘La problemática educativa en México: lo que dejó la pandemia por COVID-19’, Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(spe4). Toluca de Lerdo, julio 2021. Epub 20 de septiembre de 2021.
-Carro-Olvera, A. y Sánchez-Olavarría, C. (2022) La educación básica a distancia en tiempos de COVID-19 desde el análisis de la estrategia “Aprende en casa”, en Tlaxcala, México, Revista Electrónica Educare, 26(3), pp. 490-510. Disponible en: https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-42582022000300490&script=sci_arttext (Consultado: 21 de marzo de 2025).
-Ezpeleta, J. (2004) Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21, pp. 403–424. México.
-Hernández, O. (2015) Trabajo, estudio y canto: Las actividades cotidianas y la apropiación de prácticas digitales en una comunidad suburbana de la ciudad de México. Tesis doctoral, Centro de Investigación y Estudios Avanzados, Ciudad de México.
-Knobel, M. y Kalman, J. (2017) Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje. México: Edición SM.
-López, M. y Hernández, Ó. (2017) La gestión escolar de los directivos orientada a la inserción de TIC en escuelas primarias públicas, en Hernández, Ó., Ortiz, G. y Hernández, D. (eds.) Comunicación, educación y tecnologías digitales. Tendencias actuales en investigación. México. Juan Pablos: UAM Lerma, pp. 137–161.
-López, M. G. & Hernández, O. (2021) Traducciones de las políticas de inserción de TIC en modelos locales para la disponibilidad y el uso cotidiano de tecnologías digitales en una primaria rural (etnografía), en Ortiz, G. y Palmas, S. (eds.) Investigación cualitativa y cuantitativa en educación y cultura digital. Métodos y perspectivas. Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Lerma, pp. 217–243.
-Subsecretaría de Educación Media Superior (2019) La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. Secretaría de Educación Pública, Ciudad de México. Disponible en: https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf (Consultado: 21 de marzo de 2025).
– Secretaría de Educación Pública (2016) Programa @prende 2.0: Programa de Inclusión Digital 2016-2017. Secretaría de Educación Pública, Ciudad de México. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf (Consultado: 23 de marzo de 2025).
– Secretaría de Educación Pública (2021) Aprende en Casa. Secretaría de Educación Pública, Ciudad de México. Disponible en: https://aprendeencasa.sep.gob.mx/ (Consultado: 23 de marzo de 2025).
